Antropologia e educação: Origens de um diálogo

Resumo: Antropologia e educação constituem hoje, um campo de confrontação em que a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e a educação, a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Muitas coisas separam antropólogos e educadores, mas muitas outras os une. Neste texto, busca-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambas as áreas com base na existência de um diálogo do passado que possibilite um diálogo futuro. Considera-se assim, a possibilidade de superação dos preconceitos e, neste sentido, apontar para um avanço do conhecimento.

Palavras-chave: Antropologia, educação, etnografia, culturalismo, etnocentrismo, cultura, relativismo.

A alteridade, terra prometida da antropologia, é um tema difícil, principalmente quando consiste numa ambição de disciplinas diferentes, que põem por terra a divisão clássica, diz Darnton (1996, p. 9), referindo-se às relações entre antropologia e história. No diálogo entre antropologia e educação, a questão parece ser a mesma: a aventura de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro vê, de compreender um conhecimento que não é o nosso. Nessa "encruzilhada, os não-antropólogos buscam "um olhar antropológico" pelo qual se guiarão nos mistérios da pesquisa de campo. Por sua vez, a antropologia e os antropólogos se vêem em grandes dificuldades, quando são chamados a tratar dessa realidade cujo nome é educação, seja por não conhecerem, ou ainda, por desligitimarem um certo percurso do passado da antropologia. No entanto, é sabido que uma ciência não se faz a partir do nada; além de ser fruto de necessidades fundamentais postas pelo movimento das sociedades humanas, nasce comprometida com seu tempo, sem ser jamais verdade absoluta. A ciência como conhecimento é movimento que se constrói, define-se e redefine-se vinculada ao contexto histórico que a origina. Nada mais legítimo, portanto, do que buscar conhecer os caminhos trilhados pela antropologia para dimensionar os caminhos em constituição em face de diferentes campos.

Antropologia e educação parecem constituir, hoje, um campo de confrontação, em que a compartimentação do saber atribui à antropologia a condição de ciência e à educação, a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, os profissionais de ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Se há muitas coisas que nos separam - antropólogos e educadores -, há muitas outras que nos unem. Neste texto, pretende-se ressaltar o que há em comum, já que o que nos separa só pode ser compreendido com base nesse mesmo patamar . O que nos une é, portanto, anterior ao que nos separa, e nele se inscreve o diálogo do passado, tanto quanto a possibilidade do diálogo do futuro.

O diálogo entre antropologia e educação, percebido por muitos como uma "novidade" que se instaura com as transformações da década de 1970, neste século, é mais antigo que isso e reporta-se a um momento crucial da história da ciência antropológica. No âmbito deste artigo, não se poderá dar conta da totalidade dessa história; pretende-se, no entanto, chamar a atenção para alguns pontos fundamentais. Antes de mais nada, é necessário que se adentre no pensamento antropológico, em suas bases epistemológicas como ciência e como ciência aplicada, com seus alinhamentos teóricos, avanços e limites. Aqui parece residir a importância do passado para nosso presente, pois somente nesse percurso parece ser possível vencer uma certa instrumentalização da antropologia pela educação, propiciadora de muitos equívocos, e onde, certamente, se terá, como ganho, a superação de estigmas e preconceitos que grassam de ambos os lados dessa fronteira ou desse divisor de águas - a antropologia como ciência, a pedagogia como prática.

Avaliar a questão das diferenças, tão cara à antropologia e tão desafiadora no campo pedagógico justamente por sua característica institucional homogeneizadora, não é uma tarefa simples. Desde sempre, a antropologia e a educação têm se defrontado com universos raciais, étnicos, econômicos, sociais e de genêro, entre tantos outros, como desafios que limitam ou impedem que se atinjam metas, engendrando processos mais universalizantes e democráticos. No tempo presente, com tantas mudanças numa sociedade que se globaliza, estas questões não só não se encontram resolvidas, como renascem com intensidade perante os contextos em transformação.

O interesse central é trazer o aluno da pedagogia para uma aproximação no campo teórico da antropologia, que lhe é inteiramente desconhecido. Por outro lado, o aluno de ciências sociais, campo onde o antropólogo é formado, no caso brasileiro, também desconhece o itinerário da antropologia no campo da educação. A razão é simples: a educação não tem sido um dos campos privilegiados pela antropologia, da mesma forma que certas abordagens teóricas, que estão na origem deste diálogo, também não se constituem em objeto de conhecimento e análise, em particular, lembro aqui, o culturalismo americano, representado por Franz Boas e as gerações formadas por ele. Poderíamos elencar um número significativo de razões para que isto ocorra, mas importa chamar atenção para uma certa distorção de visão de que somos todos acometidos e que nos leva a considerar aprioris e ou críticas insuficientes, deixando de entender a constituição da ciência de que somos herdeiros. Ser herdeiros não nos torna culturalistas, acríticos ou conservadores, mas exige que reconheçamos que o conhecimento, como ciência, não nasce e morre dentro de um tempo determinado, senão que se alimenta do que existe antes dele e fornece alimento ao que lhe sucede, sem nunca deixar de existir como referência. Defendo, ainda, a importância desse resgate, se quisermos cobrar alguma coerência no fazer de outros campos, quando se utilizam do referencial da antropologia na abordagem de temas singulares, particularmente na educação. Essa é a razão pela qual esta reflexão, ainda iniciante, parte da negação imediata de um tempo mágico - a década de 1970-,1 como referência para as pesquisas educacionais de tipo etnográfico e também para as pesquisas no campo das ciências humanas, ditas pós-modernas, que, negando todo o passado, tornam-se reificadoras de muitos limites.

O pioneirismo do diálogo entre antropologia e educação, relatado por Galli (1993),2 mostra que, já ao final do século XIX, a antropologia tentava compreender uma possível cultura da infância e da adolescência. Eram temas de suas pesquisas e de seus debates os processos interculturais infantis e os sistemas educativos informais, dentro de uma concepção alargada de educação. Antropólogos participavam em processos de revisão curricular e continuaram a participar no transcorrer do presente século, nesse e em outros movimentos ligados à escola e à educação.

Entre os anos 20 e 50 deste século, muitos antropólogos envolvidos nesses debates travaram celeumas com os pensamentos de Freud e Piaget. O que se sabe ou se conhece desses debates no Brasil? Pouco ou nada. No entanto, entre os anos 30 e 40, os antropólogos tiveram uma atuação importantíssima no vasto programa de reforma curricular promovida nos EUA. Deles não se fala nem se ouve falar entre nós. No entanto, importantes aspectos para a compreensão de nossa visão da escola estão aí contemplados, pelo fato de que muitos antropólogos que atuaram no processo vinham de uma linha tradicional, e mesmo axial, na antropologia, posto que eram discípulos de Boas, tais como Margareth Mead (que dedicou toda sua vida ao estudo da educação) e Ruth Benedict. Nomes que certamente não soam estranhos aos ouvidos do estudante de antropologia, mas que certamente nunca são pronunciados nos corredores de uma Faculdade de Educação.

Por que ser discípulo de Franz Boas importa? Antes de mais nada, por ser ele mesmo um aluno de Morgan - outra referência axial na antropologia -, que, rompendo com o mestre, abre as portas para a fecundidade e as multiplicidades de pensamentos que orientarão novas abordagens teóricas que alimentam a antropologia do século XX. Os discípulos de Boas, neste início de século, dão continuidade ao próprio Boas, quando este nos alertava para o fato de que tínhamos um modelo pedagógico ocidental que iria nos conduzir a uma pedagogia da violência.

Hoje, quando vemos as dificuldades das escolas, em particular, das escolas públicas de periferia, o fato de a escola como valor não fazer eco entre os estudantes, a indisciplina violenta, a evasão escolar e sua face mais cruel, a exclusão social, só para citar alguns problemas de nosso tempo, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava Boas. Qual a natureza dos riscos de hoje? Para ele, a realidade de seu tempo apontava um risco para os povos do futuro e para o futuro da própria civilização. A razão era que, historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe é própria não desenvolviam - e não desenvolvem - mecanismos democráticos, perante as diversidades social e cultural.

A propriedade e a atualidade da inquietação de Boas revelam que o diálogo foi iniciado, mas não foi concluído. A breve síntese de um processo vasto e intenso que se desenvolveu na primeira metade do século, e que não termina aí, está exigindo olhares mais profundos na história da intersecção entre antropologia e educação. A pergunta que muitos podem fazer é: Por que seria importante conhecer tais processos? Não estariam eles superados pela dinâmica de um mundo moderno que se transforma continuamente e de modo acelerado?

Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para debate, reflexão e intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e de genêro, até os sucessos e insucessos do sistema escolar em face de uma ordem social em mudança. Nesse sentido, como ciência e, em particular, como ciência aplicada, antropologia e antropólogos estiveram, no passado e no presente, preocupados com o universo das diferenças e das práticas educativas. Se, como diz Galli, tais questões fazem convergir os estudos da cultura, no caso da antropologia, e dos mecanismos educativos, no caso da pedagogia, possibilitando a existência de uma antropologia da educação - tema e produto de uma grande conversa do passado -, isto também ocorre no presente, posto que a antropologia e a educação estabelecem um diálogo, do qual faz parte, também, o debate teórico e metodológico das chamadas pesquisas educativas, relacionadas às diversas e diferentes formas de vida que, neste final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento. Em jogo, as singularidades, as particularidades das sociedades humanas, de seus diferentes grupos em face da universalidade do social humano e sua complexidade através dos tempos e, em particular, num mundo que se globaliza. Resta, pois, conhecer um pouco dessa história.

Caminhos cruzados: Educação, cultura e relativismo

O fato mais curioso nesse encontro de culturas de que resultou a conquista da América foi provavelmente a surpresa de ambos, espanhóis e indígenas, ao se depararem. Uns jamais suspeitaram da existência dos outros. Para se livrarem do incômodo desse assombro, ambas as partes mergulharam nas suas tradições míticas, a fim de encontrarem indícios reveladores ou presságios que os ajudassem a identificar e esconjurar os espectros com que haviam topado. Que estranha tribo desgarrada dos filhos de Israel seriam esses gentios, perguntavam os espanhóis? Que pavorosos deuses vingadores eram aquela gente barbada, toda revestida de metal e montada em veados gigantes, clamavam os indígenas? (Nicolau Scevcenko. Folha de S. Paulo/Ilustrada, domingo 2/2/1985, p. 53)

O que tem a ver com antropologia e educação o texto acima? O texto conta a história do contato entre espanhóis e indígenas (astecas, maias, incas) na conquista da América. É um fato real, histórico e concreto, em que dois povos e duas culturas distintas mostram o espanto do olhar - do europeu e do indígena, ambos envolvendo de imediato a percepção de um sobre o outro. Trata-se de um olhar etnocêntrico, fruto, como diz Azcona (1989), da experiência do agir humano, segundo um modelo explicativo do conhecimento e também como realidade da cultura, entendida como o sentir, o pensar, o agir do homem em coletividade. Qualquer experiência vivida, referida a objetos, situações, fatos, são, diz o autor, intersubjetivos, porque vivemos no mundo da cultura "como homens entre outros homens, ligados a eles por influências e trabalhos comuns, compreendendo os outros e sendo objeto de compreensão para outros" (p. 49).

A antropologia como ciência desenvolve-se preocupada em superar o mundo intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que, resultando do encontro entre a civilização ocidental e outros povos, implicou em violência, distorções sobre estes povos e suas culturas. O texto "Todos Nós Somos Loucos por Ti, América", de Scevcenko, fala desse encontro/desencontro e situa para nós o papel de uma ciência preocupada com as diferenças e seu movimento. A antropologia preocupada, antes de tudo, em superar a cultura própria do mundo que lhe dá origem - o mundo europeu em expansão - para poder conhecer a realidade do outro, faz disso seu grande desafio. O desafio de ver-se e ver aos outros homens, para, então, estabelecer as bases do conhecimento.

Como diz Scevcenko, "os europeus representando uma civilização mais pragmática e que lançava nesse momento as bases da ciência positiva moderna, logo passaram a utilizar-se dos mitos indígenas a seu favor (...) os espanhóis não tiveram escrúpulos em se aproveitar das crenças indígenas (...) para depois da conquista destruir os seus deuses e impor-lhes o cristianismo a ferro e fogo" (op. cit., p. 53). A partir daí, segundo o autor, o que se tem é um trágico processo de invasão, conquista e extinção da cultura indígena.

Compreende-se, então, que o mundo da cultura e seu movimento, como parte da história de um povo, de uma tradição e herança, ao ser confrontado com outros universos, pressupõe interesses diversos postos numa relação de alteridade (o eu e o outro em relação) mais que de diversidade (o eu e o outro). Resultam, daí, processos de manipulação da realidade, segundo diferentes formas de percepção e conhecimento. A experiência de contato entre povos diferentes e culturas diversas coloca em questão um espaço de encontro, de confronto e de conflito, marcado pelo diverso, pelo diferente. Esta tensão é essencial à constituição e ao desenvolvimento da antropologia como ciência e como prática.

Assim, a antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens e, por sua natureza, busca compreender o outro diferente de si - de seu mundo de origem, a Europa do século XIX - dialogando com outras formas de conhecimento, tendo por base e pressuposto central o mundo da cultura, as relações entre os homens e a construção do saber.

O que é o saber? Segundo Galli, é uma dimensão social holística3 que vai do caos à ordem, para outra ordem; que se desconstrói com bases em pressupostos construtivos, postos em movimento pela experiência e pela vivência. Trata-se da fruição da cultura, que gera um fazer reflexivo e crítico, por vezes chamado educação.

O objetivo é assimilar o indivíduo à ordem social propiciadora do nós coletivo e que, ao mesmo tempo em que integra buscando homogeneizar, diferencia cada um por suas características pessoais, por gênero, por idade, garantindo o equilíbrio da vida em sociedade. A educação realiza-se, então, no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas, visando um certo controle sobre a existência social, de modo a assegurar sua reprodução por formas sociais coletivamente transmitidas.

A educação, nessa forma primeira, é uma modalidade de ajustamento psicossocial que resulta numa forma de controle social, com base na organização social e no horizonte cultural partilhado por um grupo. Um aspecto a considerar é que a cultura é, aí, entendida como técnica social de manipulação da consciência, da vontade e da ação dos indivíduos, com a finalidade de modelar as personalidades humanas dos membros do grupo social, tal como afirma Florestan Fernandes, ao tratar da educação entre os Tupinambás (1966).

Para exemplificar que todas as sociedades possuem técnicas para estimular e corrigir seus membros da infância à idade adulta, via transmissão de conhecimento, valores e normas, Melatti (1979) relata o processo educativo de uma criança marubo. Diz ele: "Durante o tempo em que o indivíduo é uma criança de colo, sem dúvida já se inicia sua formação como marubo". Ela pressupõe desde o contato com os alimentos até outros hábitos como amarrar os pulsos, os braços, os tornozelos e as pernas para que engrossem, fazendo dele um bom trabalhador no futuro. À medida que cresce, está sujeito a tapas, empurrões ou ainda a punições quando faz algo de errado. Uma punição comum é a urtiga que é passada no corpo para que a criança deixe de ter preguiça e torne-se aplicada no trabalho. Da mesma forma, quando maiores, tomam a "injeção de sapo", uma espécie de queimadura em pele viva, que espanta a preguiça e o panema (azar) (op. cit., pp. 291-301).

Este e outros exemplos entre grupos tribais como os Arapesh, estudados por Mead, ou os japoneses, estudados por Ruth Benedict, revelam a existência de um sistema de interpretação de um modo de vida, mas também uma pedagogia, como diz Galli, que se formaliza como técnica e ritual educativo, criando sistemas especializados nessas técnicas e ritos. Nesse sentido, cultura e educação são termos que se invocam e se concitam mutuamente, como afirmam Cazanga M. e Meza (1993). Segundo esses autores, "permanentemente envolvido no processo educativo e pelo simples fato de estar vivendo, o homem está aprendendo na sociedade pela cultura; a sociedade é o meio educativo próprio do homem, ainda que a todo momento não tenha consciência disso" (p. 82).4

Isto não quer dizer que os indivíduos sejam produtos mecânicos de uma linha de montagem. O homem como ser variável, mutável no temperamento e no comportamento, não fica à mercê de sua natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito a condições históricas determinadas e determinantes do universo em que está inserido.

No pano de fundo da história, os processos culturais revelam-se arbitrários, posto que objetivam não apenas a produção e a reprodução da sociedade em que se está e se vive, mas objetivam, também, interesses e metas que, indo além da própria sociedade, envolvem outras sociedades, outros grupos sociais, outras culturas. Tal como aconteceu com a expansão colonial na América e, portanto, com as relações entre europeus e indígenas.

É comum entre antropologia e educação, portanto, tal como afirma Galli, a existência real e concreta de diferentes grupos humanos. Uma existência que, segundo Lara (1990), mostra o mundo cultural marcado por uma luta de interesses, com tudo o que ela implica: a dominação, a espoliação, entre outras coisas. Para esse autor, os caminhos da produção cultural de um povo foram, muitas vezes, obstruídos, "enquanto memória negada ou recalcada, enquanto memória distorcida ou mesmo completamente deturpada por aqueles que têm a força para se impor. A história cultural de um povo, na maioria dos casos, fica sendo a história das dimensões hegemônicas dessa cultura" (p. 104).

Retomando pois, o caso dos espanhóis e dos indígenas, fica clara a imposição das crenças dos valores dos conquistadores em nome de um domínio que nega ao outro a própria existência de seu mundo. Diziam alguns sábios astecas: "Somos gente simples/ somos perecíveis, somos mortais,/ deixai-nos, pois, morrer,/ deixai-nos perecer,/ pois nossos deuses já estão mortos" (Scevcenko op. cit., p. 53). O processo político que impõe a cultura do outro à revelia dos sujeitos sociais conduz à violência que mata o corpo (genocídio), como também mata a alma, preservando o corpo físico (etnocídio). Os indígenas não são, assim, indiferentes às condições vividas, aprendem com elas, e se os espanhóis foram: "adorados inicialmente como deuses, temidos depois como demônios e desprezados por fim apenas como bárbaros", é porque os indígenas perceberam a "cupidez dos europeus e na sua obsessão proselitista, a raiz de todo o sofrimento em que submergiram (...) esse sentimento (...) transformou-se numa pulsação de resistência e é até os nossos dias revivido cerimonialmente como na periódica dramatização da morte de Atahualpa" (idem; ibidem).

Assim, num processo inverso ao da homogeneização proposta pelo campo político das relações entre povos e culturas distintas, renasce a diferença, celebra-se a alteridade. A realidade vivida implica um fazer e refazer constantes, via processos culturais que, no dizer de Lara, produzem e veiculam projetos de vida humana, com propostas tidas como válidas e como tais transmitidas. Daí que o processo de ver-se e ver a outros homens, só pode ocorrer em contextos históricos concretos, seja em termos do senso comum, seja em termos do conhecimento científico.

A compreensão das diversas sociedades humanas, em seus próprios termos, através de questionamentos dos valores e das convicções de nossa sociedade, como diz Novaes (1992), permite o conhecimento através da crítica "ao etnocentrismo, à intolerância e à não aceitação da diferença" (p. 128). A superação do etnocentrismo, a apreensão do diverso para compreendê-lo em relação, significa relativizar o próprio pensamento para construir um conhecimento que é outro. Alargado, como diria Merleau Ponty. Um conhecimento como ciência, ou seja, a realidade como realidade vivida e experimentada pela compreensão de outras sociedades e da própria cultura.

Nesse movimento de tensão e compreensão reside a natureza do diálogo entre antropologia e educação, já que ambas são devedoras científicas do processo de imposição de si ao outro, posto pelo desenvolvimento do mundo colonial e do colonialismo ocidental, cuja meta visava suprimir toda e qualquer alteridade, em nome de um modelo de vida cultural e pedagógico de tipo etnocêntrico, autocentrado e homogeneizador. O diálogo revela como ponto comum a cultura, entendida como instrumento necessário para o homem viver a vida, distinguir os mundos da natureza e da cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o homem constrói um saber que envolve processos de socialização e aprendizagem. No primeiro caso trata-se de diferentes formas de transmissão de conhecimento, de habilidades e aspirações sociais; no segundo, trata-se das formas de transmissão de herança cultural, através de gerações implicando processos de apropriação de conhecimentos, técnicas, tradições e valores. Tudo em acordo com a criação dos homens em situações sociais, concretas e historicamente determinadas. Situações essas, segundo Galli e outros autores, tipicamente pedagógicas e diversas. Aqui seria possível citar inumeráveis exemplos de diversidade social e de múltiplas situações pedagógicas que precisariam ser relativizadas para ser melhor compreendidas.

No entanto, a dominação política e historicamente determinada nas relações entre diferentes grupos e, principalmente, na história do mundo ocidental, revela o colonialismo como negador da diversidade humana. Centrado num modelo cultural único e na necessidade de colocar sob controle o diferente, a sociedade ocidental constrói uma prática pedagógica também única e centralizadora. O movimento deste mundo, de que fazemos parte, caminha da diversidade para a homogeneidade, eixo em que também se inscreve a história da antropologia, como ciência, e da pedagogia ocidental, como prática. Vinculadas e determinadas pela lógica impositiva dessa história comum, defrontam-se ambas com o desafio de resgatar e redimensionar o universo das diferenças, da diversidade que, como diz Carvalho (1989), referindo-se aos antropólogos, exige renovar a visão de mundo e das coisas (p. 20).

Antropologia e educação: O diálogo do passado

As origens da antropologia e do fazer antropológico como ciência, ou melhor dizendo, de um modo de fazê-la, tem a ver com a expansão do mundo colonial que conduz o mundo europeu a defrontar-se com outros povos e outras culturas - nas Américas e na África. O defrontar-se com o diverso, com o desconhecido, implicou fazer perguntas, cujas respostas permitiram a constituição de um saber legítimo e reconhecido como ciência. Entre o século XIX e o atual século XX, as perguntas e suas respectivas respostas organizaram-se em diferentes formas de interpretação da realidade. Assim, afirma-se que o "olhar antropológico" não é um único olhar, mas qualquer que seja ele, é dependente de pressupostos que orientam as perguntas que são feitas e indicam caminhos de busca das possíveis respostas. Isto quer dizer que, dependendo de onde se parte, têm-se configurados modos diversos de fazer uma mesma ciência, no caso, a ciência antropológica com base em diferentes teorias que a sustentam.

A primeira dessas teorias, que nasce junto com a própria ciência antropológica, foi o evolucionismo. As idéias de evolução e progresso, inspirados em princípios da biologia e, portanto, das ciências naturais do século XIX, conduzem a que se pensem as diferenças entre grupos e sociedades numa escala evolutiva que toma o mundo europeu como modelo único de humanidade. A concepção etnocêntrica de mundo vê o "outro" a partir de si mesma e estabelece um fazer científico de base discriminatória e racista, já que entende que branco, europeu e cristão constituem a superioridade da condição humana, enquanto os demais povos e culturas representam um atraso, uma sobrevivência do passado do homem e, como tal, uma condição inferior da própria humanidade. Um evolucionista importante, no século XIX, foi L. Morgan, inspirador de muitos pensadores, entre eles seu aluno Franz Boas.

Franz Boas vivencia todas as descobertas de seu tempo e chega ao presente século trazendo para debate, agora, através de seus próprios alunos, importantes antropólogos da primeira metade do século XX, uma crítica contundente ao pensamento de seu mestre L. Morgan. Boas considera a idéia de que cada grupo, cada cultura têm uma história singular, própria, que depende do que é a vida do grupo, no aqui e agora de sua existência. Não se trata, portanto, de olhar as diferenças próprias do modo de ser do "outro" como sobrevivência de um momento já superado pela evolução da humanidade e, como tal, exemplo vivo de atraso social e cultural. A possibilidade de que a história da humanidade não tenha seguido um único caminho e direção faz do pensamento de Boas uma condição revolucionária na compreensão das realidades humanas. Como história múltipla e variada, elimina o viés do pensamento evolucionista etnocêntrico. Com este princípio, Boas mostra a imensa riqueza do social humano e a natureza da cultura como não determinada biologicamente. A cultura, e não a biologia, torna-se referência para pensar as diferenças e compreendê-las em suas bases constitutivas. O pensamento de Boas, ao investir contra o evolucionismo de Morgan, possibilita também a crítica aos valores liberais e de igualdade postos pelo campo político do século XIX, como modelo autocentrado para as sociedades humanas e suas instituições, entre elas, a escola e seu modelo pedagógico ocidental.

Boas será um crítico atuante diante do sistema educativo americano, denunciando, entre outras coisas, a ideologia que lhe serve de base, centrada na idéia de liberdade, e sua prática educativa de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos sociais adequados ao sistema produtivo, segundo um modelo ideologizado de cidadão. Demonstra, através de estudos diretos obtidos no campo educacional, que a escola inexiste como instituição independente e, como tal, não possibilita independência e autonomia dos sujeitos que aí estão. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para contê-la, atua de forma autoritária.

Boas revela como a diversidade do social é desrespeitada no modelo político de desenvolvimento americano, já que diferenças sociais ou culturais, de gênero, raça ou etnia, são ainda pensadas a partir das idéias evolucionistas. Com isso, Boas influencia muitos outros a pensarem a questão da diferença como parte de mecanismos culturais, referidos a pequenos grupos ou regiões, que exigem um intenso trabalho de campo junto a esses grupos, para que seja possível compreendê-los. O fazer científico que se instaura nessa concepção particularista da história humana, chamada também de história cultural ou culturalismo, tem por significativo o fundamental dessa ciência chamada antropologia, o trabalho de campo, e elege como central, para pensar as sociedades humanas, o conceito de cultura. Por outro lado, cabe dizer que esta é a vertente americana de desenvolvimento da antropologia, a antropologia cultural. Mais centrada nos conceitos de sociedade e de estrutura, elaborada por Radcliffe-Brown e outros, constitui-se a vertente da antropologia social, na Inglaterra, da qual emergirá uma segunda e fundamental corrente teórica da antropologia, o funcionalismo, cujo representante maior será B. Malinowski. Boas e Malinowski, segundo Laplantine (1987), são os pais fundadores da etnografia, na medida em que percebem e sistematizam os caminhos pelos quais "o pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo a própria pesquisa" (p. 75). Com eles, o trabalho de campo se torna a própria fonte de pesquisa e a condição modular da antropologia como ciência da alteridade que, segundo Laplantine, se dedica ao estudo das lógicas particulares de cada cultura.

A corrente americana terá maiores preocupações com a questão educacional, cuja continuidade se fará com os alunos de Boas. Ruth Benedict e Margaret Mead dedicam-se aos estudos do campo educativo e trazem à tona a questão da diversidade das culturas, vista por diferentes ângulos: as formas operativas da cultura dentro dos processos educativos nos primeiros anos de vida; os ciclos de desenvolvimento da infância à idade adulta e o papel da educação formal e informal; a questão do controle social e o campo das emoções e do sexo; as dificuldades educativas e os relacionamentos entre grupos dentro dos estados nacionais e deles com os outros, como por exemplo, a América e a África, o mundo ocidental e o oriental; a adolescência e a formação da personalidade, entre tantos outros temas que se podem elencar na produção culturalista do início do século até os anos 50.

Outros antropólogos que também discutem a escola e a educação nesse período são M. Herskovits, R. Redfield e C. Kluckholn, que apontam para a questão da escolha cultural, do papel da cultura e das experiências vividas que marcam e constituem um universo centrado no relativismo. São parte da discussão: a negação dos chamados "testes de inteligência", tão em voga nos anos 30/40; as dificuldades de integração cultural do diferente, em face da visão etnocêntrica da organização escolar; a questão da tarefa do educador perante as experiências pessoais e a herança cultural e, ainda, a questão dos valores de cada grupo em face dos conflitos entre grupos e perante as diferenças. A relativização dos saberes e as conexões entre saberes diversos só se fizeram possíveis em razão das experiências vividas e da integração no mundo e na cultura de cada um. A exigência, portanto, de se pensar um saber e uma aprendizagem diversa, porém de igual valor, coloca em vigência uma ética no fazer antropológico e lhe dá uma dimensão política afinada com seu tempo.

Por sua vez, o funcionalismo dos anos 20/30 baseava-se no fato de que as necessidades de um povo, grupo ou indivíduo, dadas pela vida em sociedade, encontram na cultura os caminhos de sua satisfação e conduzem às respostas originais, singulares e coletivas, que demarcam e estruturam formas próprias de ser e de pensar o mundo, diferentes para cada povo ou grupo, já que são dependentes da dinâmica de diversos sistemas sociais e de seu funcionamento. Como conseqüência, a melhor forma de compreender os diferentes povos é estar com eles, viver em profundidade o universo de suas práticas, entendendo-as como práticas "encarnadas", como diria Malinowski, ou seja, como práticas que possuem um sentido e um significado. A perspectiva de que o homem não apenas vive, mas que, ao viver, questiona, cria sentidos, valores, mitos, artes e ideologias que ordenam sua compreensão de mundo, revoluciona o fazer etnográfico, pois impõe o trabalho empírico, de campo, como fundamental na compreensão de outros povos e de nós mesmos.

O trabalho de campo redimensiona o conhecimento científico, na medida em que exige uma rigorosa e sistemática apreensão de uma dada sociedade ou grupo em seus múltiplos aspectos, formais, institucionais, concretos, tal como se encontram relacionados entre si e de acordo com a representação que deles é feita. A cultura se torna, assim, central para a compreensão das práticas humanas, vistas como práticas significantes que distinguem o homem da natureza, o homem do animal e que fundam diferentes sistemas de interpretação da vida. Nesse processo, o antropólogo é aquele que faz a "teoria nativa" da sociedade que estuda, ou seja, que busca explicá-la em seus próprios termos. Isso exige desde a compreensão da especificidade de cada cultura, já posta pelo culturalismo, como também a compreensão das partes que compõem uma dada cultura em termos de um todo integrado, de que fala o funcionalismo. Na conjunção de ambas as teorias, torna-se possível o estudo de pequena parte da sociedade - um microcosmo de seu universo - para compreendê-la no seu todo. A isso, se propuseram os chamados estudos de comunidade.

Os estudos de comunidade constituem a outra ponta da perspectiva antropológica que hoje parece retornar, sem uma efetiva consciência do fato, nas pesquisas educacionais deste fim de século. A proposta desses estudos conduz os pesquisadores a verem no âmbito de pequenos grupos a reprodução da sociedade, elegendo no campo da pesquisa o particular, como objeto de conhecimento, e não a generalização. A cultura vista nela mesma, no interior do grupo e a ele referida, o contexto em si mesmo tornam-se expressão maior dessa perspectiva de análise, desse fazer científico.5 Não dão conta, porém, do fato de que "as relações culturais estão submersas em relações de poder " (Carvalho op. cit., p. 21) e, como tais, dizem respeito a realidades mais amplas, estruturadas em torno de relações de classe e baseadas em mecanismos de desigualdade e dominação.

Ainda assim, as vertentes do culturalismo e do funcionalismo, que ao final dos anos 40 começam a ser criticadas nos EUA, terão forte influência no Brasil, primeiro via Gilberto Freyre, que estuda com Boas nos anos 30 e escreve seu célebre e polêmico Casa grande e senzala; depois será a vez de pesquisadores americanos que, entre os anos 40 e 50, chegam ao Brasil através da Universidade da Bahia, e aqui desenvolvem estudos de comunidade, que serão inspiradores, mais tarde, das propostas do CBPE (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais) dirigido por Anísio Teixeira, em termos de pesquisas e de programas educacionais no Rio de Janeiro, entre os anos 50 e 60. No entanto, a crítica feita a tais estudos, já a partir da década de 1940, parece não fazer parte da reflexão daquele momento, como não o faz na atual retomada da aplicabilidade das técnicas de pesquisa antropológica aos estudos das culturas complexas, na antropologia e na educação.

Segundo P. Sanchis (1996), nos anos 50 e 60 deste século, a descolonização e a emergência de antigas colônias como nações independentes eliminaram a distância estrutural entre sociedades, estabelecida de modo teórico e diverso pelo evolucionismo e pelo funcionalismo (p. 29). Nesta segunda metade do século, não se trata mais de estudar o "outro", diferente, distante, e sua cultura. A questão agora é que a "etnografia deixou de ser privilégio de antropólogos desde que estes mudaram seu campo para as cidades", diz Zaluar (1995, p. 85). Ao mesmo tempo, a necessidade de aplicar seus métodos, seus conceitos e paradigmas às ditas sociedades complexas instaura o desafio e a aventura que é "conhecer outros mundos simbólicos" no interior de nosso próprio mundo. Tal desafio, segundo Zaluar, constitui-se numa via de mão dupla, em que estão em jogo a objetividade e a teoria científica e também a sensibilidade interpretativa de quem se propõe a singrar mares à la Malinowski.6 O desafio não é fácil, nem simples.

Segundo Ruth Cardoso (1986), no campo das ciências humanas o desafio atual é o de conciliar a conquista do trabalho de campo, sistematizada pelo positivismo e, ao mesmo tempo, dar conta de esquemas explicativos de outra natureza, centrados na questão das sociedades complexas, as sociedades de classe, revelada pelas teorias mais críticas e menos positivistas, tais como o estruturalismo e o marxismo. Diante do trabalho de campo e do desafio da interpretação, a antropologia e a educação se debatem com o fato de que sempre existiu "um modelo positivista de sociedade (...) e uma tendência interpretativa ou compreensiva" das mesmas (Lovisolo 1984, p. 66). Para este autor, a antropologia interpretativa é aquela que hoje é aceita, tanto no campo das ciências humanas como na educação, e nisso consiste o desafio de agora. Em debate, o questionamento das práticas científicas e das práticas educativas no tocante ao trabalho de campo e ao fazer etnográfico que, desenvolvidos na trajetória da antropologia como ciência, são hoje, década de 1990, campos comuns e conflitivos no diálogo entre antropologia e educação.

Fazendo minhas as palavras de Santos (1996) e, certamente, alterando-lhes os sentidos, estamos vivendo um tempo paradoxal, simultaneamente de conflito e de repetição. Cabe, então, perguntar: Estamos perante uma situação nova? No presente, o relativismo e a alteridade apresentam-se de forma ambígua e até antagônica (Garcia 1994, p. 135), de modo que se torna obrigatório rever a idéia de que o passado seja reacionário, para se buscar, como diz Santos, energias mais progressistas, menos conformadas no interior de um universo matricial, da antropologia como ciência e da educação como prática.

Notas

1. Não se trata de negar a importância dessa década na definição temática e conceitual no campo das ciências humanas, mas de demarcar tal período como o da cristalização de processos que desde muito estavam em constituição e cujo movimento é parte integrante das conquistas desse momento.

2. Deste ponto em diante, intercruzo, com outros autores, o trabalho de Matilde C.Galli, "Antropologia Culturale e Processi Educativi", editado pela La Nuova Italia, Scandice, Firenze, 1993, e tomo por roteiro parcial o curso de antropologia e educação que ministrei em 1996, na Faculdade de Educação da Unicamp. Agradeço à professora doutora Ana Lúcia G. de Faria por ter me apresentado à obra de Galli e ter, assim, desencadeado um processo de reflexão de que participaram também meus alunos, aos quais agradeço pelo incentivo e pela discussão.

3. O holismo tem sido abordado em diferentes estudos e, em geral, diz respeito às propriedades do todo ou da totalidade da vida social, ainda que nem todos concordem com isso.

4. No original: "Permanentemente involucrado en el proceso educativo y por el simple hecho de estar viviendo, el hombre está aprendiendo en la sociedad por la cultura, la sociedad es el medio educativo propio del hobre, aunque no en todo momento hay conciencia de esto."

5. Ver, a respeito, Josildeth da S. Gomes. "A educação nos estudos de comunidade no Brasil. Educação e Ciências Sociais." Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE. Ano 1, Nº. 2, Rio de Janeiro, agosto de 1956, vol. 1.

6. Ver, a respeito, Ana Lúcia F. Valente. "Usos e abusos da antropologia na Pesquisa Educacional. Proposições." Revista da Faculdade de Educação da Unicamp. Campinas, 1997 (no prelo).

Anthropology and education: The origin of a dialogue

Abstract: Today anthropology and education constitute a field of confrontation where the compartimentalization of knowledge attributes to anthropology the status of science and to education the status of practice. Within this primary divergence, professionals of both sides accuse each other and defend themselves based on preconceived ideas, reductionist practices, and lots of ignorance. Many aspects keep anthropologists and educators apart, but many others bring them together. In this text, we seek to point out what is similar and what is different in both areas based on the existence of a past dialogue which makes possible a future one. Therefore, we consider the possibility of overcoming prejudice and, thus, aiming at an advance in knowledge.

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Neusa Maria Mendes de Gusmão*

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